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高职院校专业教师团队建设的影响因素、现实困境及对策研究
发布日期:22年05月12日  作者:职业教育研究中心  浏览次数:

以下文章来源于中国高教研究 ,作者邵建东等

 

一、问题的提出

 

《国家职业教育改革实施方案》和《全国职业院校教师教学创新团队建设方案》对专业教师团队建设提出了明确要求,计划打造360个满足职业教育教学和培训实际需要的高水平、结构化的国家级团队。国家层面的重视和实践层面的需要使得高职院校专业教师团队建设的研究显得尤为必要。当前,关于专业教师团队的研究较为丰富:一是内涵研究,很多学者从结构、目的、功能等不同的角度探讨专业教师团队内涵,也因此延伸出科研团队、科研(技)创新团队、教师教学创新团队、教学科研创新团队、教学团队等不同的概念;二是过程管理研究,包括选才育才、人员配备、平台资源氛围、评价指标体系等方方面面,尤其是绩效评价,如徐旦基于Lawler-Porter综合激励模型提出了职业院校教学团队绩效评价形成机制;三是发展路径研究,针对团队建设结构不合理、团队意识淡薄、建设制度不健全等问题,学者们从博弈论、文化培育、团队生命周期理论等多元视角提出专业教师团队建设路径。进一步梳理发现,从研究对象来看,已有研究成果以普通高校居多,而高职院校的相关成果偏少;从研究方法来看,国内研究大多是基于探索实践的思辨分析,实证方面的研究寥寥可数;从研究内容来看,多数研究主要关注专业教师团队内部建设情况,没有系统研究专业教师团队内外部影响因素及关系。因此,本研究首先界定了高职院校专业教师团队的概念,是指以某个具体的专业为单位,由专业带头人、专业课教师(专业基础课和专业核心课)、行业企业兼职教师、相对固定的公共基础课教师等组成,为实现共同的专业建设和高素质技术技能人才培养等目标,彼此知识技能互补、能协同高效完成所在专业的人才培养、科学研究和社会服务等工作的教师群体。在此基础上,尝试通过质性分析的方法,重点探讨专业教师团队建设的内外部影响因素及现实困境,探寻高职院校专业教师团队高质量建设的对策。

二、研究设计与过程

 

(一)选取研究对象

本研究根据异质性典型案例抽样原则,选取了5个高职院校专业教师团队(分别用ACTEH五个字母代表)作为研究案例。这些专业教师团队从区位上来看,考虑了学校所处区域的东中西部划分,如AC专业教师团队所属东部学校,TE专业教师团队所属中部学校,H专业教师团队所属西部学校;从产业上来看,不同学校所在地的产业基础、产业优势和产业发展阶段不同;从学校类型来看,考虑了地方综合类和行业类,如TH专业教师团队所属行业类院校,ACE专业教师团队所属地方综合类院校;从学校层次来看,兼顾了重点院校和一般院校,如ATH专业教师团队所属国家级重点院校,C专业教师团队所属省级重点院校,E专业教师团队所属一般院校;从依托专业的层次来看,考虑了国家示范重点建设专业、高水平专业群、省特色专业、省优势专业等;从团队的层次来看,可以分为国家级、省级、市级和校级,如T专业教师团队属于国家级,A专业教师团队属于省级,E专业教师团队属于校级。所有这些考虑的因素,均与高职院校专业教师团队建设高度相关。

 

(二)资料收集

本研究主要通过半结构型访谈获取相关研究资料。由于高职院校专业教师团队组成人员复杂多元,为了能够较全面地呈现专业教师团队建设的整体概貌,每个专业教师团队分别选取了二级学院(或系部)相关领导、专业带头人、专业教师、行业企业兼职教师、公共基础课教师等不同身份的教师群体。为保护受访者,本研究对受访者信息做了相应处理并编号。以“A-Y-1”为例,其中第一个字母A代表受访者所在学校及专业(本研究一所学校仅选一个特定的专业教师团队),第二个字母Y代表受访者的身份(Y为院系领导、Z为专业主任、P为普通专业老师、J为行业企业兼职老师、G为公共基础课教师),数字为受访者的序号。本研究在访谈资料基础上,还收集了大量高职院校专业教师团队建设相关的各种文本资料,包括各级政府与教师团队相关的政策、有关院系的“双高计划”建设学校的建设方案、专业调研报告、绩效考核制度、教师培养培训制度、兼职教师管理制度、专业教师团队申报书,以及行业标准、企业管理制度等。同时,通过考察个案所在的教室、实训室、活动及阅览室等工作场所以及部分合作企业获得一手的观察性资料。

 

(三)资料整理与分析

首先是资料整理。对每一份资料进行了编号、时间和地点等的标注。其次是录音整理。本研究将所有访谈录音转录成文本,然后进行初步的阅读,将访谈中与研究问题密切相关的内容进行归纳整理并标记。最后,文本资料分析。本研究遵循阅读原始资料、登录、寻找“本土概念”、建立编码、归类和深入分析的研究思路,用质性研究软件NVivo对访谈资料进行分析,以确定每一类属,并理顺类属之间的逻辑关系。



三、主要影响因素分析

 

高职院校专业教师团队建设受哪些因素影响?又是如何影响的?其影响程度如何?对这些问题的回答直接关乎专业教师团队建设的方向和成效。本研究借鉴潘懋元先生“教育内外部关系规律理论”,并通过扎根理论三级编码的程序,初步厘清了高职院校专业教师团队建设的主要影响因素,即外部的区域产业、政府政策和学校管理等,以及内部的专业基础、团队带头人、建设策略和发展定位等,且内外因素间相互联系相互影响。

 

(一)区域产业是基础性因素

区域产业与高职院校专业教师团队建设呈现出一种“需求—回应—反哺”的互融共生关系。一方面区域产业一定程度上决定了高职院校专业教师团队发展的方向和特色。ATH等专业教师团队发展无不受益于区域产业。只有产业发展好,产业有需求,专业教师团队才具备良好发展的基础条件。另一方面,专业教师团队要积极对接、适应市场需求,更好地融入和服务产业转型升级,体现其“地方离不开”的价值定位。访谈中,不少教师也表达了高职院校专业教师团队建设要对接区域产业需求之意,且越紧密越好,这对企业、学校和团队都是互利共赢的。

 

(二)政府政策是保障性因素

政府政策对高职院校专业教师团队建设起着重要的导向作用。中央提供政策导向为各校创造理念共识的基础,省级制定行动计划在很大程度上决定地方对中央政策的实施,市级的重视程度和财政实力则在实质上影响建设效果。可见,高职院校专业教师团队建设依赖利益驱动,但不同地区经济发展程度不一、政策支持力度不一,尤其是经费投入存在显著差异。相对来说,东部地区的政策支持力度大于中西部地区。

 

(三)学校管理是关键性因素

学校管理深层次地影响团队建设的成效和水平,主要体现在发展理念、重视程度、团队制度、二级管理和绩效管理等方面。①发展理念看不见、摸不着,但切实地影响团队发展。如TH专业教师团队借“一带一路”倡议朝着国际化方向努力,而E专业教师团队却举步维艰。这和E专业教师团队所在学校领导的发展思路及频繁更换有很大关系。②重视程度主要是指高职院校专业教师团队依托的专业是不是学校优先发展的对象,以及学校是否有能力给予经费、人才等特别支持。从专业地位来看,ATHCE专业都是相关学校重点发展专业,但学校本身的类型、层次、基础等不一样,获得的资源支持存在较大区别。ATH专业都是“双高计划”高水平专业群牵头专业,能够获得更多设备、经费、人才等支持,专业教师团队建设也将“更上一层楼”。而E校不是国家级或省级重点高职,E专业也仅是校级重点专业,尽管学校重视,但专业和专业教师团队建设的支持资源捉襟见肘,硬件投入严重不足。③团队制度主要是指学校是否有专门的专业教师团队建设制度。据分析,5个案例中只有A校和E校制定了专门的专业教师团队建设制度。④二级管理主要探讨兼职教师和公共基础课教师管理自主权问题。兼职教师管理涉及学校人事、教务、二级学院等单位。通常人事处负责制定兼职教师管理办法,经费在教务处,课酬标准及发放由教务处负责,二级学院负责具体的联络。但兼职教师并不归属学校管理,难免存在人员流动性大、重聘任轻管理等问题。这方面,TH专业教师团队凭借行业优势探索建立了专兼职教师常态化交流机制和管理考核机制,保障了兼职教师很好地融入团队建设。公共基础课教师与专业课教师同隶属于学校,但归口管理部门不一样。访谈中不少公共基础课教师表示,公共基础课的课程安排均由公共基础课教师所在部门(或学院)统一安排,不过公共基础课教师会依据不同的专业面向在教学内容上相应结合专业所需,但很少甚至不参与专业教师团队的教研活动。不过T专业教师团队的公共基础课教师通过“一对一”联系服务师生工作机制较深度地融入了团队建设。④绩效管理直接影响高职院校专业教师团队的动力和活力,是所有专业教师团队发展面临的共同难题。访谈中发现,无论团队规模如何,大部分教师认为始终存在专业任务偏重和团队人数不够的矛盾。客观上可能人数确实不足,但主观上团队内部激励机制缺乏也是重要原因。因而,团队考核激励机制不能没有,且教师之间的收入差距不宜拉得过大也不能过小,过大可能会激化教师内部矛盾,过小则容易损害部分教师的发展权益。

 

(四)团队自身是能动性因素

这是一种内在影响因素,主要包括专业基础、专业带头人、建设策略和发展定位等方面。①专业基础对团队的影响是深远的,无论是政府,还是学校本身,高职院校专业教师团队建设都遵循扶优扶强的原则,难以避免强者恒强、弱者恒弱的马太效应。依据专业基础和发展前景两个维度,可以将高职院校专业教师团队划分为4类,即成熟类(基础好前景好)、成长类(基础差前景好)、转型类(基础好前景差)和后进类(基础差前景差)。ATH专业教师团队属于基础好前景好类型,这类专业教师团队发展较成熟,进入了良性循环。C专业教师团队属于基础差前景好的成长型教师团队。E专业教师团队则属于后进类型,基础差前景差,面临诸多发展困难。②专业带头人对高职院校专业教师团队建设至关重要,大多数高职院校都建有专业带头人遴选培养办法,并对专业带头人提出了较高的要求。专业带头人不仅要有较高的专业水准和一定的行业话语权,更要有一定的团队管理能力,这样才能够引导并充分激发团队合力。③团队建设策略与建设成效显著相关。通过多个案研究发现,高职院校专业教师团队的建设策略主要有以下方面:一是明确发展规划和目标。5个专业教师团队建设都有明确的发展规划,并制定有适用于自身的发展目标。二是扩大规模优化结构。一方面坚持类型特征引进人才,另一方面重点抓高质量兼职教师队伍建设。三是搭建多元教师发展平台。四是建立教师常态化培养培训机制。这适用于任何类型任何阶段的专业教师团队建设,教师个体素质能力提升了,团队实力也会水涨船高。五是增强团队交流合作,主要通过项目合作、教研活动、团建活动等形式。六是完善制度建设激发内在动因。重点完善团队培育、教师培养培训、绩效考核奖励等制度,通过制度实施影响专业教师团队建设成效。④在发展定位上,尽管教学、科研和社会服务很难相互割裂,但不同类型不同基础不同发展阶段的专业教师团队在定位上差别较大。



四、面临的主要现实困境

 

经过20多年的发展,我国高职院校专业教师团队建设取得了很大成效,涌现出了一批结构化、高水平、实力强的专业教师团队。但与高质量发展的现实需求相比,高职院校专业教师团队建设依然面临诸多现实困境。

 

(一)团队目标定位偏差

整体来看,高职院校专业教师团队对于目标定位仍存在理解和认识上的偏差,亟需制定明确的建设目标以及长远规划。具体来说,主要存在以下3种倾向。

一是“重教学、轻科研、轻服务”倾向。大部分高职院校专业教师团队的目标定位并没有将教学、科研和社会服务有效整合起来,主要还是局限于教学。如果专业教师团队一味只注重教学,目标定位单一,将不利于专业教师团队基本职能的整体发挥和长远发展。

二是“重眼前、轻长远”目标短视倾向。高职院校专业教师团队的发展需要长时间的孵化和培育,但多数团队既缺乏团队建设的长远规划,也忽视了团队成员的职业规划,没有从整体性、发展性的角度来系统规划团队及成员的发展方向、阶段目标。即使有专业教师团队发展规划,也只是为了立项而制定,并未发挥应有的作用。

三是“重形式、轻内容”功利行为倾向。高职院校和教师争取团队立项的热情和积极性很高,因为项目一旦立项就意味着资金支持,同时也是荣誉称号,是一件名利双收的好事。因而积极争取团队立项是各高职院校的常态,但也导致一些高职院校以获得国家级或省级团队荣誉为出发点,通过“拉郎配”盲目组成教学团队或者科研创新团队,为申报而申报,为立项而立项。但事实上,团队成员基本上各自为政进行自己的教学、科研工作,团队形同虚设,并没有成为一个真正的专业教师团队。

 

(二)团队结构尚需优化

“结构化”是《国家职业教育改革实施方案》对专业教师团队建设的新要求。然而,目前在结构方面仍然存在专兼职教师结构、职称学历结构、能力结构和规模结构不合理等问题,严重制约着高职院校专业教师团队向更高水平和结构化方向发展。

一是专兼职教师结构不尽合理。专职教师和兼职教师均是高职院校专业教师团队的重要组成部分,尤其是兼职教师,在技术技能人才培养中发挥着不可替代的关键作用。然而,大部分专业教师团队兼职教师聘请情况不容乐观,与形成“实践技能课程主要由具有相应高技能水平的兼职教师讲授的机制”的要求还有较大距离,兼职教师也尚未真正融入专业教师团队建设。

二是职称学历结构分布不均衡。职称和学历是反映教师的知识和技能水平、工作能力的重要标志。调查结果显示,高职院校专业教师团队的职称、学历结构总体上仍不太合理,高级职称教师比例和高学历教师比例都偏低,且存在明显的不均衡现象。特别是在高层次人才引进方面,尽管高职院校对高层次人才尤其是博士毕业生渴求迫切,但由于人才政策配套不到位、后继职业发展受限等多重因素影响,始终未能如愿。

三是成员的能力结构有待改善。能力结构反映的是专业教师团队的带头人和其他团队成员的能力素质。调研发现,当前专业带头人自身实力不强的问题仍然不同程度地存在,以至于在团队中的示范、带头、引领、辐射作用很容易被忽视和弱化,且团队成员能力参差不齐也是普遍现象。此外,专业教师团队的教学能力相对较好,取得了教学成果奖、教学资源库等颇具代表性的成果,而科研和社会服务能力则相对偏弱。

四是规模小、生师比结构需优化。研究表明,普通工作团队中规模与团队效能呈曲线或者倒U形关系,团队成员太多或者太少都不利于组织绩效。总体来看,我国高职院校规模较小的专业教师团队仍有很多,甚至有些团队成员不足10人。此外,生师比偏高也是一个迫切需要关注和解决的问题。

 

(三)团队整体合力不足

目标定位明确、成员分工合作、多元力量凝聚、共建共享共赢,是教师团队建设比较理想的状态。但由于高职院校尚未建立起真正的团队合作机制和工作模式,专业教师团队建设普遍面临以下3个方面问题。

一是合作意识不强。高职院校的教师们在深层的观念中奉行“专业个人主义”原则,在行为上维持着“孤立地探究”的日常工作习惯,以致于教师团队的合作多是“人为的合作”,即行政力量干预、制度安排的自上而下的合作,并非教师真实意愿的合作,很容易造成被动、虚假及流于形式等问题。

二是合作领域窄化。合作主要集中在教学领域,科研和社会服务相对松散。专兼职教师的合作以承担实践教学以及实训实习指导任务为主,较少参与专业人才培养方案制定与完善、专业课程体系重构、校内外基地内涵建设、项目化课程与教材开发建设、应用技术研究以及文化交流等。

三是合作平台欠缺。合作平台对团队建设至关重要,但无论是数量还是质量,当前高职院校建设的合作平台都不够完备,不仅不利于教师的合作交流和后续发展,也不利于吸引团队需要的高层次、高技能人才,甚至可能会造成团队优质教师的流失。

 

(四)团队内部治理缺位

源于内部治理问题,多数高职院校专业教师团队处于低效率运行状态,主要表现为以下3个方面。

一是团队规范化管理程度不够。很多高职院校还没有制定专门的专业教师团队建设与管理制度,与之相配套的教师职称评聘、教师下企业实践等制度也不完善,另外,制度也难免存在重制定轻落实的问题。

二是团队考核激励机制不健全。就目前建设情况来看,大部分高职院校并没有根据专业教师团队特点建立起完善的团队考核激励机制,没有将教师团队的绩效考核与个人的绩效考核有机结合,忽视了团队成员的个人价值实现与在团队创新中的贡献的对等性,存在激励手段单一、过度注重物质刺激和量化评价等诸多弊病。

三是专业带头人在夹缝中生存。专业教师团队建设需要教学、科研、社会服务和管理全能的复合型人才,但高职院校科层式管理痕迹明显,专业带头人并没有被赋予与责任相匹配的职权,它处于整个学校行政管理链条中最末的执行端,很难自主地按照专业发展规划和团队建设计划,开展团队和专业建设工作。

 

(五)团队建设环境欠佳

近年来,我国高职院校专业教师团队的建设环境虽然在不断优化,但仍存在政府支持力度不够、校企合作不够紧密、院系专业基础薄弱等问题,影响了专业教师团队建设质量提升和发展潜力释放。

一是政府支持力度不够、经费投入不足。专业教师团队从无到有,从有到强,离不开经费的支持。但高职教育经费投入总体偏低,区域分配不均衡,使得专业教师团队的专项经费投入严重偏低。

二是校企合作不够紧密、双向流动不畅。一方面,教师企业实践流于形式,虽然高职院校鼓励教师参与企业实践,但对教师企业实践过程监管不力,评价考核不严,无法达到企业实践的预期目标和成效;另一方面,能工巧匠引入路径不畅,因为学历或其他条件受限,且高职院校的薪酬缺乏市场竞争力,很多技术技能人才不愿意到学校从教。即使技术技能人才顺利引进,也面临着适应性和发展性的问题。



五、对策与建议

 

基于高职院校专业教师团队建设内外部影响因素和现实困境的分析,结合教育内外部关系规律理论,高职院校专业教师团队建设还需从内外部共同发力,以形成良好的专业教师团队发展机制。

 

(一)强化政府引导,加大政策供给力度

高职院校专业教师团队建设得益于政府政策引导和推动。换言之,加大政府政策供给力度,专业教师团队将会获得更好更快的发展契机。

一是完善专业教师团队遴选培育机制。国家层面应持续开展国家级专业教师团队遴选,省、市级层面应定期开展不同层次专业教师团队的遴选培育工作。

二是明确专业教师团队发展政策导向。多年来,从中央到地方政府都高度重视高职院校整体师资队伍建设,出台了系列政策文件促进高职院校师资队伍的专业化发展。但在具体实践中,高职院校长期存在注重学校整体教师队伍建设(包括学历、职称、双师比等)、忽视专业团队建设,注重教师个体、忽视团队整体的现象。因而,与专业教师团队相关的各级各类政策在实施导向上要有意识地注重和突出专业教师团队发展需求。

三是改革高职院校教师绩效工资制度。一方面适当提高绩效工资标准,另一方面拓宽教师收入来源,明确高职院校对外开展技术开发、技术转让、技术咨询、技术服务等取得的收入结余,可按一定比例作为绩效工资来源,且明确教师依法取得的科技成果转化奖励收入不纳入绩效工资,不纳入单位工资总额基数,从根本上解决专业教师团队激励欠缺、发展动力不足的问题。

 

(二)深化产教融合,搭建高端发展平台

校企合作强则专业强,专业强则专业教师团队强,一些发展基础相对较弱的专业教师团队对深化产教融合的需求更为迫切。

一是建立校企人员双向流动机制。通过在企业设置访问工程师、教师企业实践流动站、技能大师工作室等,或选聘企业工程技术人员、高技能人才、能工巧匠等到高职院校担任兼职教师,尝试校企兼职兼薪一体化管理模式,探索企业与学校间的人才交互共享,实现互兼、互派、互用。

二是拓宽政校行企深度合作领域。针对重教学、轻科研和社会服务的倾向,高职院校专业教师团队应全方位地对接区域政府行业企业需求,以教学合作为基点,进一步深化技术攻关、机器设备改进、专利成果转化以及其他社会服务等方面的合作,促进专兼职教师在专业建设、课程改革、社会培训、应用技术研究等多方面的优势互补和交流协作,全面发挥专业教师团队教学、科研和社会服务“三合一”的职责与功能。

三是搭建产教融合多元发展平台。高职院校专业教师团队建设不仅要关注产教融合平台的有无,更要关注产教融合平台的影响力、代表性和系统性问题。学校可依托产教联盟、职教集团等,联合行业领军企业,共建高端产教融合平台、“双师型”教师培养基地、技术技能研发中心、大师工作室等多层级的发展平台,并以此为载体开展产、学、研、训、创一体化教育教学活动,充分彰显专业教师团队合作育人、合作科研与合作服务的比较优势。

 

(三)细化院系治理,完善团队建设制度

制度建设是高职院校内部治理的根本遵循。

一是建立校级团队培育制度。专业教师团队建设根植于良好的培育机制,而校级专业教师团队又是最低起点。调查发现,大部分高职院校都没有明确的团队建设制度文件,仅有少部分高职院校制定了专门的校级专业教师团队培育制度并配套一定的建设经费。因而,从规范化管理的角度出发,高职院校有必要建立校级专业教师团队培育制度,并给予经费、设备和场地的支持,扎实稳步助推专业教师团队建设。

二是加强兼职教师队伍建设。兼职教师是专业教师团队的有机组成部分,是支撑专业教师团队高质量发展的重要力量。针对专业教师团队兼职教师短缺、流动性大和重聘用轻管理的现状,一方面从源头上提高兼职教师聘用质量,注重兼职教师的任职资格、专业水平以及教育教学水平,另一方面加强兼职教师的培养和聘用管理,通过学习培训、教学管理和专兼交流互动,提高兼职教师团队建设的融入度和归属感。

三是推进教师分类评价改革。依据国家分类评价和多元评价的价值导向,高职院校应完善专业技术职务评聘办法,坚持分层分类原则,弹性设置评审条件,建立以能力和业绩成果为导向的全方位、多元化评价机制,更加注重国家级教学成果奖、全国职业院校技能大赛、全国职业院校教学能力比赛等标志性成果和技术服务、专利转化等高社会服务贡献的替代价值,破除“唯文凭、唯论文、唯帽子、唯身份、唯奖项”的顽瘴痼疾。

四是健全团队考核激励机制。高职院校应将教师个人的成长与团队的发展、学校的发展融合在一起,结合岗位聘任考核加强绩效激励,建立物质、精神、专业发展等不同层面的激励机制。如在物质层面,提高科研项目与成果奖励标准,激励教师在国家级教改、科研、竞赛等项目和高水平学术成果上有所突破,同时采取项目化或团队化的奖励举措,使团队集体利益由全体成员共享;在精神层面,通过评选优秀教师、优秀专业教师团队等方式,树立专业教师团队发展榜样,增强专业教师团队集体荣誉感;在专业发展层面,将专业建设任务与教师职业生涯发展目标有机结合起来,给予科研立项、职称评审、评奖评优等适当倾斜,引导教师个体为实现团队目标而努力奋进。如此既能激励专业教师团队中工作业绩突出的教师继续维持发展动力,同时对于工作不努力的教师也是一种鞭策。

 

(四)优化运行机制,提升整体发展水平

高职院校专业教师团队的运行是一项复杂系统的工程,涉及发展规划、目标定位、结构能力、协同发展、经费保障等诸多方面,需统筹内外部资源,优化团队运行机制。

一是做好规划,明确团队目标定位。专业教师团队发展规划不可或缺,必须结合专业发展目标、任务和要求科学制定,而且必须明确团队教学、科研和社会服务具体的目标定位,以防止纯粹为了团队而建设团队。

二是精准引才,优化团队教师结构。为契合新时期高水平、结构化团队建设要求,专业教师团队需在精准引才上下工夫,加大政策支持力度,创新人才引进机制,通过年薪制、项目工资制等灵活用人机制,吸纳国家和省级相关人才、行业领军人才、大师名匠、博士等高层次人才加入专业教师团队,并充分发挥高层次人才的引领作用,打造专业教师团队发展新标杆。

三是系统育才,助推教师专业成长。根据不同教师需求,分层分类广泛开展教师学历提升计划、专业带头人培养计划、教师“双师双能”培养计划、新教师后备人才培养计划和骨干教师国(境)外研修计划等,优化专业教师团队人才发展梯队,系统提升专业教师教学、科研和社会服务能力。

四是协同发展,凝聚共识提升合力。专业教师团队建设整体水平取决于所有团队成员形成的合力,来源于各个成员彼此之间的互动合作。可尝试聚焦若干个突破口,探索课程组、项目组、工作室等小团队组织样态,通过项目化的运作方式,充分发挥小团队分工协作、灵活弹性、适应性强的优势。此外,还应常态化地开展教研、听评课、培训、党建等多元化活动,密切专兼职教师以及公共基础课教师之间的联系。

五是经费支持,更新设备硬件条件。经费投入和设备硬件条件很大程度上决定了专业教师团队的建设水平,尤其是工科类专业,投入多、成本大,且设备依赖性高,专业教师团队要想做大做强,高职院校必须进一步加大经费支持力度,而且是不间断的持续的经费支持。

 

(作者邵建东系金华职业技术学院、浙江省现代职业教育研究中心研究员;徐珍珍、孙凤敏分别系金华职业技术学院、浙江省现代职业教育研究中心助理研究员)

 

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